INFORME DE LA COMISIÒN TÈCNICA DE EXÀMENES FINALES

UNIVERSIDAD CATÓLICA ANDRÉS BELLO
Urb. Montalbán – La Vega – Apartado 29068

INFORME DE LA COMISIÓN TÉCNICA DE EXÁMENES FINALES
Informe realizado por:

Hercilia Vásquez
Zuleyma Santalla
María Isabel López
Rubén Peñalver
Néstor Luis Luengo
María Esther Guía

INTRODUCCIÓN

La situación política del país llevó al Consejo Universitario a suspender de manera temporal la aplicación de exámenes finales en las diferentes Facultades, a excepción de la Facultad de Derecho, la cual prefirió mantener el examen final y cambiar el ábaco de calificaciones. Esta decisión transitoria se mantuvo durante los años lectivos 2002–2003 y 2003–2004. Dada la necesidad de establecer lineamientos permanentes se creó la Comisión Técnica para sondear la opinión de los estudiantes y profesores acerca de mantener o no la suspensión del examen final.

El trabajo de la Comisión se inició el 05 de febrero de 2004 y se desarrolló en tres etapas:

1. Análisis de los antecedentes sobre el tema en la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB). Se encontró que el régimen de evaluación estaba sectorizado por Facultades y Escuelas, y que había marcadas diferencias de opinión en cuanto a la eliminación de los exámenes finales.

2. Recopilación y análisis de diferentes sistemas de evaluación de universidades nacionales y extranjeras. Con respecto a las universidades nacionales se encontró que aunque la Ley de Universidades promueve la aplicación de exámenes finales, permite excepciones a ese régimen en su artículo 151; lo que sustenta legalmente la tendencia observada de ir eliminando los exámenes finales; sin embargo, esto ha llevado a la búsqueda de opciones que eviten el abandono de estudios y el descuido de la calificación por parte de los estudiantes, antes de terminar el curso. En contraste, la tendencia de las universidades extranjeras analizadas es la de mantener la figura del examen final o un examen sustituto de éste.

3. Diseño y aplicación de una encuesta de opinión a profesores y estudiantes, atendiendo a la Escuela y tipo de asignatura, con el propósito de recoger información sobre diferentes aspectos relacionados con la evaluación estudiantil. A saber:

q Conocer cómo se evaluaba antes y después de la suspensión de los exámenes finales o del cambio de ábaco en el caso de Derecho.
q Alternativas de evaluación consideradas más apropiadas .
q Conocer la opinión acerca de la reparación y el cambio de ábaco.
q Claridad de profesores y alumnos en cuanto al propósito, ventajas y desventajas del examen final.

Después de elaborada la encuesta, ésta fue validada con una muestra de profesores y estudiantes de la Facultad de Ingeniería y la Escuela de Ciencias Sociales. Posteriormente fue presentada y validada por los Decanos y estudiantes integrantes de la Comisión nombrada por el Consejo Universitario. Una vez revisada y corregida, se procedió a su aplicación a la muestra de profesores y estudiantes que se detalla a continuación.

Población y Muestra

1. POBLACIÓN.

La población del presente estudio estuvo constituida por un total de 6231 personas. De este total, 1222 eran profesores ordinarios y 5009 eran estudiantes que, en el período académico 2003-2004, estaban cursando 3°, 4°, 5° y 6° año, y 5°, 6°, 7°, 8°, 9° y 10° semestre, de todas las Escuelas de las Sedes de Caracas, Los Teques, Guayana y Coro de la UCAB.

2. MUESTRA.

En el caso de los profesores ordinarios, se enviaron encuestas a la población completa. Del total de 1222 encuestas enviadas, se recibieron contestadas 591, y se procesaron 584 encuestas (47,79% del total enviado).

A diferencia de lo anterior, en el caso de los estudiantes se seleccionó una muestra. El tamaño muestral requerido para trabajar con un margen de confianza del 99,7% y un margen de error de ± 2% se estimó en 3200 estudiantes (aproximadamente el 64% de la población). No obstante, se enviaron 4000 encuestas, de las cuales se recibieron cumplimentadas 2922 encuestas, y se procesaron 2873 encuestas (89,78% del tamaño muestral requerido).

De esta forma, la muestra quedó constituida por un total de 3457 sujetos, entre profesores ordinarios (n = 584) y estudiantes de 3°, 4°, 5° y 6° año, y 5°, 6°, 7°, 8°, 9° y 10° semestre (n = 2873).

Resultados

1. ¿CÓMO SE EVALUABA ANTES DE LA SUSPENSIÓN DE LOS EXÁMENES FINALES?.

Ante la pregunta que se realizó sólo a los profesores acerca de cómo evaluaban antes de la suspensión de los exámenes finales, el análisis de frecuencia realizado puso de manifiesto que, considerando conjuntamente todas las escuelas y asignaturas, en la mayoría de los casos (58,79%) los profesores reportaron que, antes de la suspensión de los exámenes finales, obtenían la calificación previa de sus alumnos mediante la realización de dos o tres parciales más quices, trabajos y/u otras actividades, y en el 14,99% de los casos los profesores reportaron hacerlo mediante la realización de solamente tres exámenes parciales como mínimo.

Ahora bien, los resultados obtenidos al calcularse el estadístico V de Cramer pusieron de manifiesto que el método de evaluación usado antes de la suspensión de los exámenes finales estaba relacionado con el tipo de asignatura (V de Cramer = 0,225; p = 0,000), y con la Escuela (V de Cramer = 0,265; p = 0,000).

En lo que respecta al tipo de asignatura, se constató que:

q En los casos de las asignaturas teóricas y teórico/prácticas, en el 61,54% y en el 63,97% de los casos, respectivamente, los profesores señalaron que obtenían la calificación previa de los estudiantes mediante la realización de dos o tres parciales más quices, trabajos y/u otras actividades.

q En los casos de las asignaturas prácticas y tipo seminario, en el 62,96% y en el 78,05% de los casos, respectivamente, indicaron que obtenían la calificación previa de los estudiantes mediante la realización de quices más trabajos y/u otras actividades, o mediante la realización solamente de trabajos y/u otras actividades.

q Por último, en el caso de las asignaturas teórico/seminario, en el 39,39% de los casos los profesores afirmaron obtener la calificación previa de sus estudiantes mediante la realización de mínimo tres parciales más quices, trabajos y/u otras actividades; y en el 21,21% de los casos se indicó hacerlo mediante la realización de trabajos y/u otras actividades.

En cuanto a la relación con la Escuela, se halló que:

q En las Escuelas de Ciencias Sociales, Educación, Letras, Ingeniería Informática y Teología, en la mayoría de los casos los profesores respondieron que obtenían la calificación previa de sus estudiantes mediante la realización de dos o tres parciales más quices, trabajos y/u otras actividades (Ciencias Sociales = 66,21%; Educación = 67,12%; Letras = 47,62%; Ingeniería Informática = 74%; Teología = 85,71%).

q En las Escuelas de Administración y Contaduría, e Ingeniería Civil, en la mayoría de los casos los profesores afirmaron que obtenían la calificación previa de sus estudiantes mediante la realización de mínimo tres parciales, o mediante la realización de dos parciales más quices, trabajos y/u otras actividades (Administración y Contaduría = 73,64%; Ingeniería Civil = 55,10%).

q En las Escuelas de Psicología, Ingeniería Industrial e Ingeniería en Telecomunicaciones, en la mayoría de los casos los profesores indicaron que obtenían la calificación previa de sus estudiantes mediante la realización de mínimo tres parciales, o mediante la realización de tres parciales más quices, trabajos y/u otras actividades (Psicología = 77,27%; Ingeniería Industrial = 63,33%; Ingeniería en Telecomunicaciones = 87,50%).

q En la Escuela de Economía en el 60% de los casos los profesores respondieron que obtenían la calificación previa mediante la realización de dos parciales, o mediante la realización de tres parciales más quices, trabajos y/u otras actividades.

q En la Escuela de Derecho en el 47,83% de los casos los profesores señalaron que, antes de la modificación del ábaco realizada en esta Escuela, obtenían la calificación previa de sus estudiantes realizando dos parciales, o mínimo tres parciales; y en el 19,57% de los casos se señaló hacerlo mediante la realización de dos parciales más quices, trabajos y/u otras actividades.

q En la Escuela de Comunicación Social en el 51,09% de los casos los profesores respondieron que obtenían la calificación previa de sus estudiantes mediante la realización de dos parciales más quices, trabajos y/u otras actividades; y en el 14,13% de los casos se afirmó hacerlo sólo mediante trabajos y/u otras actividades.

q Por último, en la Escuela de Filosofía en el 44,44% de los casos los profesores señalaron que obtenían la calificación previa realizando dos o tres parciales más quices, trabajos y/u otras actividades; y en el 44,44% de los casos se afirmó hacerlo sólo mediante trabajos y/u otras actividades.

2. ¿SE REALIZÓ OTRA MODIFICACIÓN EN LA FORMA DE EVALUACIÓN, ADEMÁS DE LA SUSPENSIÓN DE LOS FINALES?.

Considerando conjuntamente todas las escuelas y todas las asignaturas, la mayoría de los profesores (56,61%) reportó NO haber realizado modificación adicional a la suspensión de los exámenes finales. Sin embargo, en el 43,4% de los casos los profesores indicaron que SÍ habían realizado alguna modificación adicional en su forma de evaluación.

No obstante, los resultados obtenidos al calcularse el estadístico V de Cramer pusieron de manifiesto que la respuesta dada a esta pregunta estaba relacionada con la Escuela (V de Cramer = 0,217; p = 0,000). Concretamente, en la mayoría de los casos de las Escuelas de: (a) Economía (75%), (b) Derecho (78,72%), (c) Comunicación Social (73,86%), (d) Educación (58,48%), (e) Filosofía (72,73%), (f) Letras (80,95%), y (g) Ingeniería Informática (63,04%), los profesores afirmaron NO haber realizado modificaciones adicionales.

A diferencia de lo anterior, en la mayoría de los casos de las Escuelas de: (a) Ciencias Sociales (54,55%), (b) Psicología (66,67%), (c) Ingeniería Civil (71,43%), y (d) Ingeniería Industrial (56,04%), los profesores señalaron SÍ haber realizado modificaciones adicionales.

En los casos de las Escuelas de: Administración, (b) Ingeniería en Telecomunicaciones, y (c) Teología, el porcentaje de profesores que señaló no haber realizado modificación adicional a la suspensión de los finales (Administración = 51,82%. Ingeniería en Telecomunicaciones = 48%. Teología = 50%) fue muy similar al porcentaje que indicó sí haber realizado alguna modificación adicional (Administración = 48,18%. Ingeniería en Telecomunicaciones = 528%. Teología = 50%).

3. ¿QUÉ MODIFICACIÓN CONCRETA SE REALIZÓ EN LA FORMA DE EVALUACIÓN?.

Considerando las respuestas dadas por aquellos profesores que manifestaron haber realizado alguna modificación adicional a la suspensión de los finales, los resultados evidenciaron que, considerando conjuntamente todas las escuelas y asignaturas, en el 51,41% de los casos los profesores señalaron que la modificación adicional que habían realizado consistió en aumentar el número de evaluaciones, y en el 40,36% de los casos reportaron haber mantenido el número de evaluaciones, pero modificando la ponderación.

Esta tendencia a un mayor porcentaje de profesores que incrementó el número de evaluaciones se constató para los casos de las asignaturas teóricas (54,29%), las asignaturas prácticas (64,71%), y las asignaturas teórico/prácticas (50%). Sin embargo, en los casos de las asignaturas tipo seminario y las asignaturas teórico/seminario, la mayoría de los profesores señaló que habían mantenido el número de evaluaciones, pero que habían modificado la ponderación (Seminario = 80%. Teórico/Seminario = 50%).

Así mismo, el resultado obtenido al calcularse el estadístico V de Cramer indicó que el tipo concreto de modificación adicional realizada por los profesores en su forma de evaluación estaba asociado con la Escuela (V de Cramer = 0,211; p = 0,000). Específicamente, en las Escuelas de: (a) Administración (63,46%), (b) Economía (54,55%), (c) Ciencias Sociales (53,33%), (d) Comunicación Social (80%), (e) Educación (54,55%), (f) Filosofía (100%), y (g) Ingeniería Civil (55,56%), la mayoría de los profesores afirmó haber aumentado el número de evaluaciones.

A diferencia de lo anterior, en las Escuelas de: (a) Letras (66,67%), (b) Psicología (72,73%), (c) Ingeniería Industrial (59,09%), y (d) Ingeniería Informática (69,23%), la mayoría de los profesores reportaron haber mantenido el número de evaluaciones, pero haber modificado la ponderación.

En las Escuelas de: (a) Derecho, y (b) Ingeniería en Telecomunicaciones, en la mitad de los casos los profesores indicaron haber incrementado el número de evaluaciones; mientras que, en la otra mitad señalaron haber mantenido el número de evaluaciones, pero modificando la ponderación. Finalmente, en la Escuela de Teología, la mayoría de los profesores (60%) reportó haber incluido un examen en el que se evaluaba toda la materia.

4. ¿CUÁL ES LA FORMA DE EVALUACIÓN CONSIDERADA MÁS ADECUADA, CON O SIN FINAL?.

Ante el ítem en el que se pedía, tanto a los profesores como a los estudiantes, que indicasen cuál era la opción que consideraban más adecuada para obtener la calificación, se halló que, en el caso de los profesores y considerando conjuntamente todas las Escuelas y todas las asignaturas, la mayoría de los profesores (60,62%) señaló considerar más adecuada alguna de las formas de evaluación sin final. Pero, el 39,38% de los profesores indicó como más adecuada algunas de las formas de evaluación con final.

No obstante, los resultados obtenidos al calcularse el estadístico V de Cramer indicaron que la respuesta dada por los profesores a esta pregunta estaba relacionada con el tipo de asignatura (V de Cramer = 0,26; p = 0,000), así como con la Escuela (V de Cramer = 0,223; p = 0,00).

En lo que respecta a la relación con el tipo de asignatura, se halló que sólo en lo referente a las asignaturas teóricas, en la mayoría de los casos los profesores seleccionaron como forma más adecuada alguna de las opciones con final. En las asignaturas prácticas, tipo seminario, y teórico/prácticas, en la mayoría de los casos los profesores seleccionaron como método más adecuado alguna de las opciones sin final. Por último, en el caso de las asignaturas teórico/seminario en la mitad de los casos los profesores señalaron como método más adecuado alguna de las opciones con final, y en la otra mitad seleccionaron alguna de las opciones sin final (Ver Figura 1).


Figura 1. Método más adecuado (con final o sin final) en opinión de los profesores, según el tipo de asignatura. T = Teórica; P = Práctica; S = Seminario; T/P = Teórico/Práctica;T/S = Teórica/Seminario.

En cuanto a la relación con la Escuela, los resultados evidenciaron que la mayoría de los profesores de las Escuelas de: (a) Ciencias Sociales, (b) Derecho, (c) Ingeniería en Telecomunicaciones, y (d) Psicología, señaló como forma de evaluación más adecuada alguna de las opciones con final.

En contraposición, la mayoría de los profesores de las Escuelas de: (a) Administración, (b) Economía, (c) Ingeniería Industrial, (d) Ingeniería Informática, (e) Comunicación Social, (f) Educación, (g) Filosofía, (h) Letras, y (i) Teología, opinó que el método más adecuado era alguna de las opciones sin final. En la Escuela de Ingeniería Civil, en la mitad de los casos los profesores afirmaron que el método más adecuado era alguna de las opciones con final y en la otra mitad señalaron que la forma más adecuada de evaluación era alguna de las opciones sin final (Ver Tabla 1).


Tabla 1. Método de evaluación considerado más adecuado por los profesores, según la Escuela.

Método de evaluación considerado más adecuado
Escuela
Con Final
Sin Final

Ciencias Sociales N = 73
39 (53,42%)
34 (46,42%)

Derecho N = 97
68 (70,10%)
29 (29,90%)

Ingeniería en Telecomunicaciones N = 24
13 (54,17%)
11 (45,83%)

Psicología N = 44
30 (68,18%)
14 (31,82%)

Administración N = 116
31 (26,72%)
85 (73,28%)

Economía N = 38
14 (36,84%)
24 (63,16%)

Ingeniería Industrial N = 83
24 (28,92%)
59 (71,08%)

Ingeniería Informática
N = 42
4 (9,52%)
38 (90,48%)

Comunicación Social N = 86
28 (32,56%)
58 (67,44%)

Educación N = 272
93 (34,19%)
179 (65,81%)

Filosofía N = 10
4 (40%)
6 (60%)

Letras N = 18
8 (44,44%)
10 (55,56%)

Teología N = 10
3 (30%)
7 (70%)

Ingeniería Civil N = 46
23 (50%)
23 (50%)


En lo que respecta a los estudiantes, los resultados obtenidos evidenciaron que, considerando conjuntamente todas las Escuelas y todas las asignaturas, la gran mayoría (91,06%) señaló considerar más adecuada alguna de las formas de evaluación sin final; mientras que, sólo el 8,94% de los estudiantes indicó como más adecuada algunas de las formas de evaluación con final.

En contraste con lo observado en el caso de los profesores, esta clara preferencia de los estudiantes por alguna forma de evaluación sin final no estuvo relacionada, ni con el tipo de asignatura, ni con la Escuela. De hecho, en lo que respecta al tipo de asignatura, tal y como puede observarse en la Figura 2, para todas las asignaturas en más del 85% de los casos los estudiantes seleccionaron como más adecuada alguna de las opciones de evaluación sin final.

Figura 2. Método más adecuado (con final o sin final) en opinión de los estudiantes, según el tipo de asignatura. T = Teórica; P = Práctica; S = Seminario; T/P = Teórico/Práctica;T/S = Teórica/Seminario.

En cuanto a la Escuela, y tal y como se evidencia en la Tabla 2, en todas las Escuelas la gran mayoría de los estudiantes señaló como forma de evaluación más adecuada alguna de las opciones sin final.


Tabla 2. Método de evaluación considerado más adecuado por los estudiantes, según la Escuela.

Método de evaluación considerado más adecuado
Escuela
Con Final
Sin Final

Ciencias Sociales N = 1.234
84 (6,81%)
1.150 (93,19%)

Derecho N = 1.652
251 (15,19%)
1.401 (84,81%)

Administración N = 1.371
64 (4,67%)
1.307 (95,33%)

Economía N = 368
11 (2,99%)
357 (97,01%)

Ingeniería Industrial N = 839
97 (11,56%)
742 (88,44%)

Ingeniería Informática
N = 597
46 (7,71%)
551 (92,29%)

Ingeniería en Telecomunicaciones N = 96
0 (0%)
96 (100%)

Ingeniería Civil N = 188
24 (12,77%)
164 (87,23%)

Comunicación Social
N = 1.118
80 (7,16%)
1.038 (92,84%)

Educación N = 2.701
229 (8,48%)
2.472 (91,52%)

Filosofía N = 24
7 (29,17%)
17 (70,83%)

Letras N = 109
4 (3,67%)
105 (96,33%)

Psicología N = 367
49 (13,35%)
318 (86,65%)

Teología N = 61
2 (3,28%)
59 (96,72%)


5. ¿CUÁL ES LA EVALUACIÓN CONSIDERADA MÁS ADECUADA?.

Considerando cada una de las formas concretas de evaluación consideradas como las más adecuadas, y tomando los datos de todas las Escuelas y todas las asignaturas, los resultados mostraron que, en el caso de los profesores, de las 611 respuestas dadas para la opción sin final, en el 59,9% de los casos los profesores seleccionaron como método más adecuado el realizar dos o tres parciales más quices, trabajos y/u otras actividades; y en el 24,55% de los casos los profesores seleccionaron el realizar quices, más trabajos y/u otras actividades, o solamente trabajos y/u otras actividades.

De modo similar, de las 397 respuestas dadas por los profesores para la opción con final, en el 61,95% de los casos los profesores seleccionaron como método más adecuado el realizar dos o tres parciales más quices, trabajos y/u otras actividades. No obstante, entre estos casos, en el 33,5% los profesores eligieron como método más adecuado realizar solamente dos o mínimo tres parciales.

En el caso de los ESTUDIANTES, y considerando conjuntamente todas las Escuelas y todas las asignaturas, los resultados pusieron de manifiesto que, de forma similar a lo hallado en el caso de los profesores, de las 9.804 respuestas dadas para la opción sin final, en el 41,88% de los casos los estudiantes seleccionaron como método más adecuado el realizar dos o tres parciales más quices, trabajos y/u otras actividades; y en el 40,15% de los casos los estudiantes seleccionaron el realizar quices, más trabajos y/u otras actividades, o solamente trabajos y/u otras actividades.

Así mismo, de las 963 respuestas dadas para la opción con final, en el 47,56% de los casos los estudiantes indicaron como método más adecuado realizar dos o tres parciales más quices, trabajos y/u otras actividades. No obstante, entre estos casos, en el 20,87% de ellos los alumnos eligieron como método más adecuado realizar solamente mínimo tres parciales.

6. ¿CUÁL SE CONSIDERA EL MEJOR TIPO DE EXAMEN FINAL?

Ante el ítem en el que se pedía, tanto a los profesores como a los estudiantes, que indicasen, para cada tipo de asignatura, cuál era el mejor examen final, se obtuvo que, en el caso de los PROFESORES y considerando los datos de todas las Escuelas y asignaturas, la mayoría de los profesores (68,59%) señaló que el mejor tipo de examen final es un examen integrador en el que se evalúe la aplicación de los conocimientos fundamentales adquiridos durante el curso. Sólo el 17,7% de los profesores optó por un trabajo sobre la materia en el que el alumno deba integrar lo aprendido como mejor examen final.

Ahora bien, los resultados obtenidos al calcularse el estadístico V de Cramer pusieron de manifiesto que la respuesta dada a esta pregunta estaba ligeramente relacionada con el tipo de asignatura (V de Cramer = 0,151; p = 0,000) y con la Escuela (V de Cramer = 0,193; p = 0,000).

En lo que respecta a la relación con el tipo de asignatura, tanto en las asignaturas teóricas, como en las teórico/prácticas y en las teórico/seminario, en la mayoría de los casos los profesores consideraron como mejor examen final un examen integrador en el que se evalúe la aplicación de los conocimientos fundamentales adquiridos durante el curso (Teóricas = 69,19%. Teórico/Prácticas = 73,3%. Teórico/Seminario = 64,29%). Sin embargo, en las asignaturas tipo seminario, en la mayoría de los casos los profesores opinaron que el mejor final era un trabajo sobre la materia en el que el alumno deba integrar lo aprendido (65,63%).

Por último, en las asignaturas prácticas, en un 48,72% de los casos los profesores consideraron como mejor final un examen integrador en el que se evalúe la aplicación de los conocimientos fundamentales adquiridos durante el curso, y en un 38,46% de los casos opinaron que el mejor final era un trabajo sobre la materia en el que el alumno deba integrar lo aprendido.

En cuanto a la relación con la Escuela, los resultados indicaron que en todas las Escuelas, excepto en las Escuelas de Filosofía, Letras, y Teología, la mayoría de los profesores consideró como el mejor final a un examen integrador en el que se evalúe la aplicación de los conocimientos fundamentales adquiridos durante el curso.

En referencia a los resultados obtenidos para el caso de los ESTUDIANTES, se evidenció que, de modo similar a lo observado con los profesores, considerando conjuntamente todas las Escuelas y todas las asignaturas, la mayoría de los alumnos (64,32%) opinó que el mejor tipo de examen final es un examen integrador en el que se evalúe la aplicación, o la adquisición y aplicación de los conocimientos fundamentales adquiridos durante el curso. Sin embargo, a diferencia de lo que sucedió en el caso de los profesores, el 16,51% de los estudiantes consideró que el mejor final es un examen que incluya varios temas para que cada quien seleccione uno.

La respuesta dada por los estudiantes a esta pregunta también estaba ligeramente relacionada con el tipo de asignatura y con la Escuela. En lo que respecta a la relación con el tipo de asignatura, tanto en las asignaturas teóricas, como en las teórico/seminario y en las tipo seminario, en la mayoría de los casos los alumnos consideraron como mejor final un examen integrador en el que se evalúe la aplicación, o la adquisición y aplicación de los conocimientos fundamentales adquiridos durante el curso (Teóricas = 64,64%. Seminario = 71,51%. Teórico/Seminario = 65,65%).

A diferencia de lo anterior, en las asignaturas teórico/prácticas y en las prácticas, en la mayoría de los casos los estudiantes opinaron que el mejor final era un examen integrador en el que se evalúe solamente la aplicación de los conocimientos fundamentales adquiridos durante el curso (Teórico/Prácticas = 59,06%. Prácticas = 62,79%).

En cuanto a la relación con la Escuela, los resultados mostraron que en todas las Escuelas, excepto en las Escuelas de Ingeniería Civil e Ingeniería en Telecomunicaciones, la mayoría de los estudiantes señaló como el mejor final a un examen integrador en el que se evalúe la aplicación, o la adquisición y aplicación de los conocimientos fundamentales adquiridos durante el curso.

7. VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL EXAMEN FINAL.

Ante el ítem en el que se pedía, tanto a profesores como a estudiantes, que seleccionasen dos ventajas y dos desventajas de los exámenes finales, se constató que la opinión de los profesores coincidía con la de los estudiantes; en el sentido de que, en ambos grupos, las tres ventajas señaladas con más frecuencia fueron que los exámenes finales: (a) permiten una evaluación integradora (Profesores = 33,48%. Alumnos = 22,13%), (b) evitan que el alumno abandone la asignatura, una vez que ha acumulado el promedio necesario para aprobar (Profesores = 23,22%. Alumnos = 20,43%); y (c) dan la posibilidad de evaluar todo el programa (Profesores = 19,44%. Alumnos = 21,43%).

Así mismo, hubo coincidencia entre lo expresado por los profesores y lo expresado por los alumnos en lo referente a las desventajas de los exámenes finales. En este sentido, los resultados indicaron que las tres desventajas señaladas con más frecuencia fueron que los exámenes finales: (a) pueden afectar negativamente a la calificación final (Profesores = 31,6%. Alumnos = 41,11%), (b) producen ansiedad (Profesores = 27,60%. Alumnos = 17,58%), y (c) constituyen un solo evento que tiene un alto porcentaje sobre la nota definitiva (Profesores = 21,84%. Alumnos = 25,56%).

8. ¿MANTENER EL EXAMEN DE REPARACIÓN?

En lo que respecta a la opinión de profesores y estudiantes sobre mantener el examen de reparación, en caso de que las evaluaciones no incluyan examen final, se encontró similitud en las tendencias generales; aun cuando, el porcentaje de estudiantes que manifestaron estar de acuerdo con mantener el examen de reparación fue superior al porcentaje de profesores que indicaron estar de acuerdo.

Específicamente, el 66,02% de los profesores señaló SÍ estar de acuerdo con mantener el examen de reparación en el caso de que las evaluaciones no incluyan examen final; mientras que, el 33,98% indicó NO estar de acuerdo. Por su parte, el 95,93% de los estudiantes manifestó SÍ estar de acuerdo con que se mantenga el examen de, y sólo el 4,07% de los alumnos afirmó NO estar de acuerdo.

Adicionalmente, en el caso de los profesores, los resultados obtenidos al calcularse el estadístico V de Cramer pusieron de manifiesto que la respuesta por ellos dada a esta pregunta estaba relacionada con la Escuela (V de Cramer = 0,222; p = 0,000). Esta relación mostró que en todas las Escuelas en la mayoría de los casos los profesores manifestaron estar de acuerdo con mantener el examen de reparación, excepto en las Escuelas de Ingeniería Informática e Ingeniería en Telecomunicaciones. A diferencia de esto, en el caso de los estudiantes la respuesta a esta pregunta resultó independiente de la escuela.

9. ¿MANTENER EL ÁBACO ACTUAL?

Ante la pregunta en la cual se pedía, tanto a los profesores como a los estudiantes, que indicasen si estaban de acuerdo con mantener el actual ábaco de calificaciones en caso de que las evaluaciones incluyan examen final, se constató que en el 73,46% de los casos los profesores manifestaron SÍ estar de acuerdo con que se mantenga el actual, y en el 26,54% de los casos los profesores indicaron NO estar de acuerdo.

Sin embargo, en el caso de los ESTUDIANTES la tendencia fue en la dirección opuesta. Específicamente, el 56,36% de los estudiantes señaló NO estar de acuerdo con que se mantenga el actual ábaco en el caso de que las evaluaciones incluyan examen final, y el 43,64% indicó SÍ estar de acuerdo.

Para finalizar, la tendencia de los profesores a estar de acuerdo con que se mantenga el ábaco actual se constató en todas las Escuelas, excepto en la Escuela de Teología. Mientras que, la tendencia de los estudiantes a no estar de acuerdo con mantener el ábaco actual se dio en todas las Escuelas, excepto en las de: (a) Derecho, (b) Comunicación Social, (c) Filosofía, y (d) Letras en las que la mayoría de los estudiantes manifestó estar de acuerdo con mantener el actual ábaco.






CONCLUSIONES

1. La evaluación antes de la suspensión de los exámenes finales seguía la misma tendencia en todas las Escuelas. Concretamente, la mayoría de los profesores de las asignaturas teóricas y teórico/prácticas evaluaban mediante dos o tres parciales, quices, trabajos y otras actividades, más el examen final. En cambio, en las asignaturas prácticas y tipo seminario sólo se hacían quinces, trabajos y/u otras actividades.

Además de la suspensión del examen final, en el 50% de las Escuelas la mayoría de los profesores no realizó modificaciones adicionales en su forma de evaluar, y los profesores que sí realizaron modificaciones adicionales lo hicieron incrementando el número de evaluaciones, o manteniendo el mismo número de evaluaciones, pero cambiando la ponderación. El que fuese una u otra dependió del tipo de asignatura y de la Escuela.

3. En cuanto a la forma de evaluación considerada más adecuada, la mayoría de los profesores optó por alguna de las formas sin examen final. Sin embargo, este resultado estaba en función del tipo de asignatura y de la Escuela. En lo que respecta al tipo de asignatura, en las teóricas la tendencia fue a preferir el examen final; mientras que, en las asignaturas teórico/prácticas, prácticas y tipo seminario la mayoría de los profesores se inclinó a las opciones sin examen final.

4. Atendiendo a las escuelas, la mayoría de los profesores de Ciencias Sociales, Derecho, Ingeniería en Telecomunicaciones y Psicología prefirieron las opciones con examen final. Pero, en el resto de las escuelas, a excepción de Ingeniería Civil (que se divide en 50% con final y 50% sin final) prefirieron las opciones sin final.

5. En cuanto a los alumnos, el 91% indicó como más adecuada cualquier opción sin examen final, con independencia de la asignatura y de la Escuela.

6. En el caso de que se realice examen final, la opinión de la mayoría de los profesores y estudiantes es que dicho examen sea un examen integrador en el que se evalúe la adquisición y aplicación de los conocimientos fundamentales adquiridos durante el curso. Este resultado varió según el tipo de asignatura. En las asignaturas teóricas y teórico/seminario alumnos y profesores coincidieron en la opción antes descrita. En las asignaturas prácticas y tipo seminario, la tendencia de los profesores fue a incorporar un trabajo sobre la materia; en cambio, los alumnos optaron por un examen integrador que implique la aplicación de los conocimientos adquiridos.

7. Tanto alumnos como profesores estuvieron de acuerdo en que las ventajas del examen final son que:
q Permite una evaluación integradora.
q Da la posibilidad de evaluar todo el programa.
q Evita que el alumno abandone la asignatura, una vez que ha acumulado el promedio necesario para aprobar.

Como principales desventajas consideraron que el examen final:

q Puede afectar negativamente la calificación final.
q Constituye un solo evento que tiene un alto porcentaje en la nota final.
q Produce ansiedad.

8. En el caso de que las evaluaciones incluyan final, la mayoría de los profesores propuso que se mantenga el ábaco actual. A diferencia de esto, la mayoría de los alumnos consideró que no debía mantenerse, excepto en las Escuelas de Derecho, Filosofía, Comunicación Social y Letras.

9. En cuanto a la reparación, alumnos y profesores coincidieron en que ésta debe mantenerse aunque se elimine el examen final.


RECOMENDACIONES

Considerando los resultados obtenidos en el presente estudio, y en vista de que las respuestas dadas por los profesores acerca de la adecuación de realizar evaluaciones con o sin examen final no van en una sola dirección, la comisión recomienda:

1. Dejar la decisión de mantener o no el examen final a cada uno de los Consejos de Escuela o de Facultad, especificando que dicha decisión debe ser tomada atendiendo a la naturaleza de la asignatura; pero, estableciendo unas normas generales que, aunque sean flexibles y den autonomía a las distintas Escuelas y Facultades, consideren ciertos aspectos propios del proceso de evaluación que si no se cumplen pueden traer consecuencias negativas en el aprendizaje. Por ejemplo: cumplir con los principios éticos y pedagógicos del proceso evaluativo para que éste sea utilizado como medio de aprendizaje y no sólo para promover o aplazar, e incluir alternativas que impidan que el estudiante, una vez que ha obtenido la nota mínima aprobatoria, abandone el curso sin haber alcanzado todos los objetivos, en el caso de las asignaturas en las que no se incluya examen final.

2. Elaborar un Reglamento de Evaluación que no sólo considere los exámenes finales, por cuanto la evaluación es un proceso que va más allá de un examen parcial o final, sino que sea flexible y que atienda al contexto.

3. Dada la tendencia observada, tanto en los profesores como en los estudiantes, se recomienda que en el caso de las asignaturas teóricas y teórico/prácticas se evalúe empleando mínimo dos parciales más quices, trabajos y otras actividades; mientras que, en el caso de las asignaturas prácticas y tipo seminario se evalúe solamente mediante el uso de quices, trabajos y otras actividades.

4. En los casos en los que se decida que la evaluación de la asignatura incluye examen final, se recomienda que si la asignatura es teórica, teórico/práctica, teórico/seminario o sólo seminario; éste sea un examen integrador en el que se evalúe, tanto la adquisición, como la aplicación de los conocimientos adquiridos; y si la asignatura es práctica, que sea un examen integrador que evalúe la aplicación de los conocimientos adquiridos.

5. A excepción de las asignaturas prácticas, se recomienda mantener el examen de reparación para aquellas asignaturas en las cuales la evaluación no incluya examen final.


6. Es conveniente revisar el ábaco actual a ser aplicado en aquellas asignaturas en las que se incluya examen final, a fin de contrarrestar la desventaja señalada tanto por los profesores como por los estudiantes, según la cual el final es un único evento que tiene un alto porcentaje en la nota final.
7. En vista de que los resultados obtenidos provienen de un estudio de opinión y de la revisión documental de los procesos de evaluación en la Universidad y el país, sería conveniente hacer una investigación más profunda sobre la efectividad de nuestros procesos evaluativos. Preguntarnos si lo estamos haciendo bien o mal y cuáles serían los mejores y más acertados criterios para establecer una evaluación integral. Este estudio sería básico para conocer si nuestros profesores realmente necesitan formación en evaluación.